ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТІВ З ЕКОЛОГІЇ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Пізнавальна діяльність передбачає не пасивне споглядання навколишнього природного середовища, а активну різноманітну природоохоронну роботу, яка на певному етапі переростає у дослідницьку.

Дослідницька діяльність полягає в тому, що студенти, усвідомивши проблему, самостійно проектують план пошуку, будують передбачення, обдумують спосіб його перевірки, проводять спостереження, досліди, фіксують факти, порівнюють, класифікують, узагальнюють, доводять, роблять висновки. Її зміст визначає науковий пошук, пізнання та відкриття нових, раніше невідомих фактів. У дослідницькій діяльності особливо яскраво виявляється проблемність, самостійне здобуття знань, які проходять на високому рівні пізнавальної, практичної ініціативи, активності й емоційного настрою.

Дослідницька діяльність дозволяє тісно пов’язувати навчання з життям і майбутньою професійною діяльністю, здійснити в навчанні максимальну самостійність і творчу активність студентів.

Структурними компонентами дослідницької діяльності в екології є три функціональні блоки: ціннісно-спонукальний, когнітивно-інструментальний, операційно-результативний.

Ціннісно-спонукальний блок є втіленням системи переконань і ціннісних орієнтацій особистості студента щодо сутності і мети його майбутньої професійної діяльності, особистісної спрямованості. Крім цього, до ціннісно-спонукального блоку входять стійкі мотиви і настанови, які визначають професійну поведінку майбутнього вчителя саме як дослідника в навколишньому природному середовищі і перетворювача навчально-виховного процесу.

Когнітивно-інструментальний блок дослідницької діяльності містить передусім знання щодо змісту, методики і процедур науково-дослідної роботи екологічного спрямування. Найбільш характерною рисою даного блоку є саме його „інструментальність", якісна характеристика якої у студента, що займає дослідницьку позицію у навчально-виховному процесі, суттєво відрізняється від ставлення до знань у студента, що навчається за традиційною системою. Теорія і практика, в такому випадку, виступають як пронизані нормативністю „тексти", які майбутній вчитель має безпомилково прочитати.

Операційно-результативний блок дослідницької діяльності представлений практичними навичками організації навчально-дослідницької роботи і аналізу її результатів. Навчально-дослідні роботи – пошукові завдання, проект, що передбачає індивідуалізацію навчання, розширення обсягу знань студентів під час лабораторного екологічного практикуму, гурткових заняттях, на екскурсіях, в експедиціях, а також під час польової та педагогічної практик з метою підготовки студентів до виконання навчальних та природоохоронних завдань.

Вони сприяють поєднанню теорії з практикою, формуванню в студентів активності, ініціативи, творчої уяви, спонукають до самостійної пошукової діяльності. Викладач забезпечує студентам умови для практичного ознайомлення з методами проведення дослідження. Студент самостійно визначає проблему, вчиться бачити її в навколишньому середовищі, висловлює передбачення, гіпотезу, організовує спеціальні спостереження і досліди, самостійно вирішує нові пізнавальні завдання або розв’язує новими способами уже відомі задачі.

Навчальні дослідницькі роботи діляться за характером їх виконання на теоретичні і експериментальні. Про останні мова йтиме під час обговорення організації лабораторного екологічного практикуму. Теоретична робота оформляється у вигляді повідомлення, доповіді або реферату, які виконуються у відповідності з вимогами, що висуваються до них в сучасному науковому світі. Теми пропонуються або викладачем, або обираються студентами із встановленого переліку. Бажано, щоб теми мали міждисциплінарний характер, наприклад, «Хімічне забруднення води», «Кислотні дощі та їх наслідки», «Заболочення ґрунту, його причини» та ін.

Як дослідницькі, можуть бути запропоновані задачі, вирішення яких на семінарських заняттях неможливе через тривалість його вирішення. Наприклад: знайти витрати 40%(ваг.) розчину NaOH, необхідного для нейтралізації кислої води, яка утворюється в результаті абсорбції водою хлористого водню з газового потоку, та концентрацію кухонної солі у стічній воді за умов: ступінь очищення газового потоку від HCl – 98% мас, витрати газового потоку 80 м³/год, концентрація HCl в газах на вході в абсорбер 160 г/м³, витрати води на промивку газів 2,4 м³/год, густина 40% розчину лугу ρ_рNaOH=1,43 г/см³.

Темою доповіді або реферату може бути «Радіація та її вплив на організм людини», «Формування екомережі в Україні». Теми доцільніше обирати регіонального або локального характеру. Наприклад, «Заповідні об’єкти вашої місцевості», «Озеленення території навколо навчальних закладів».

Навчання стане дослідницьким, якщо екологічні теми будуть об’єднані мережею взаємопов’язаних проблем, котрі вирішуються в усіх організаційних формах навчання – лекціях, лабораторному практикумі, семінарських заняттях, самостійній позааудиторній роботі. Дослідницький характер навчальної діяльності ще більше посилиться, якщо до неї будуть залучені і інші дисципліни – фізика, математика, біологія, геологія і навіть іноземна мова (міжнародні угоди про співробітництво в галузі довкілля, статті на природоохоронну тематику в іноземних джерелах).

Дослідження, що проводяться студентами, в ряді випадків, виходять за рамки навчальних занять і набувають науково-практичної цінності. Такі наприклад, курсові і дипломні проекти на замовлення санепідемстанції, комунального господарства, педагогічних закладів, роботи в екологічно-натуралістичному центрі, науково-екологічних гуртках, конкурсах.

На основі вищевикладеного, викладач, спираючись на переваги проблемного навчання як системи або окремі методи і прийоми цієї системи, виробляє у майбутнього вчителя чітку уяву про логіку дослідницького пошуку, його етапи, потребу під час вирішення будь-якої проблеми прагнути до побудови найбільшої кількості гіпотез.

В останні роки широкого розмаху набуває участь студентів в дослідницькій роботі як в навчальний час, так і поза навчальними заняттями. Позанавчальна дослідницька робота має органічно доповнювати навчальні форми науково-дослідницької роботи студентів (НДРС). Слід визнати, що в позанавчальних формах НДРС беруть участь, як правило, ті студенти, які глибоко зацікавлені науковими проблемами, мають належну підготовку.

Велике професійно-педагогічне значення для майбутніх учителів мають такі позанавчальні форми НДРС, як керівництво творчими об’єднаннями школярів. Дійсно, в процесі цієї діяльності студенти набувають важливих педагогічних умінь. На жаль, такі форми НДРС поки що не знайшли широкого поширення. Так, за даними соціологічного опитування старшокурсників педуніверситетів тільки 6,2% опитаних вказали на те, що ця форма НДРС дозволяє досягти найкращих результатів. Найбільш ефективною, на думку студентів, є індивідуальна робота з викладачами (42,2%), науковий гурток (31,4%), проблемні групи (24,3%), участь у розробці держбюджетної тематики (2,1%).

Отримані дані свідчать про те, що викладачі, організатори НДРС у педагогічних навчальних закладах мають показувати студентам можливості їх творчого зростання за допомогою такої форми НДРС, як керівництво творчими об’єднаннями старшокласників, включати в тематику курсових та дипломних робіт проблеми, пов’язані з проведенням дослідження в навколишньому природному середовищі.

Як бачимо, дослідницька діяльність не створює нових об’єктивних наукових даних, але моделює науковий пошук і приводить до суб’єктивно нових наукових знань у студентів.

Інформаційні джерела:

1.      Арыдин В.М., Атанов Г.А. Учебная деятельность студентов / Справочное пособие для абитуриентов, студентов, молодых преподавателей. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2000. – 80 с.

2.      Галузинський В.М., Євтух М.Б., Спіцин Є.С., Шалік З.М. Місце науково-дослідної роботи студентів у концепції вдосконалення підготовки сучасного вчителя / Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. – К.: НМЦВО, 2000. – Вип.27. – С. 94-104.

3.      Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.

4.      Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / Под ред Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. – М.: Педагогика, 1980. – 224 с.